Bæredygtig læring II, – Teori

TEORETISK DISKUSSION

For at komme omkring argumenterne for at bruge sociale teknologier som en integre-ret del af et undervisningsforløb, er det relevant at forstå baggrunden, konteksten, i en bredere forstand. Jeg vil derfor herunder se på feltet i et bredere og mere teoretisk perspektiv, inden jeg tager fat på den egentlige gennemgang af konceptet.

Det komplekse samfund

Samfundet er blevet stadig mere komplekst. Mængden af information er voldsomt sti-gende, konstante ændringer af organisationer, teknologier, og tiltagende uforudsige-lighed er faktorer der karakteriserer det komplekse samfund. At kunne agere i denne kompleksitet udfordrer vores kompetencer konstant, for at kunne skabe mening i for-virringen. Kompleksiteten udfordrer tre almindelige antagelser om:

  • 1) Orden: at der er en sammenhæng mellem årsag og virkning. Vi skal bare kende formlen
  • 2) Rationalitet: når vi kender sammenhængen vil vi kunne foretage rationelle valg på et oplyst grundlag, og
  • 3) Hensigt: når vi handler er det med en velovervejet hensigt

For at skabe mening i komplekse og kaotiske situationer skal vi bruge nye, sociale kompetencer, så som kreativitet, gå på mod, autonomi, risikovillighed. Det er ikke mu-ligt på forhånd at få overblik over situationen og vide hvordan man skal handle, men man må turde kaste en ide ud i det og se hvordan omverdenen reagerer. Af tilbage-meldingen kan man måske skabe et mønster, som kan hjælpe én til at korrigere og foretage nye valg (Kurtz & Snowden, 2003)

Individ og fællesskab: Udviklingen i kommunikation og social interaktion

Der er meget store forskelle på de vilkår, som læringsaktiviteter skal fungere i i dét industrisamfund, vi er på vej ud af, og dét informationssamfund, vi befinder os midt i. Og det har stor indflydelse på de beslutninger, der skal tages i forbindelse med design af undervisnings- og videndelingskoncepter. Wellman analyserer udviklingen fra lokal over glokal til global samfund. Fra gruppe til netværk af individer.

“This is the time for individuals and their networks, not for groups. The proliferation of computersupported social networks fosters changes in ‘network capital’: how people contact, interact and obtain resources from each other. The broadly-embracing collectivity, nurturing and controlling, has become a fragmented, variegated and personalized social network. Autonomy, opportunity, and uncertainty are the rule”

(Wellman 2002)

Parametrene for Networked Individualism fortæller noget om den socialkarakter, der passer til netværkssamfundet. Nogle individer er allerede tilpassede til denne net-værkstænkning, mens andre stadig mest er prægede af at opføre sig som medlemmer af grupper, og således stadig befinder sig i en af de to øvrige samfundsformer. Neden-for har jeg hentet nogle eksempler på parametre fra Wellmans analyse (egen over-sættelse):

FÆNOMEN LITTLE BOXES GLOCALIZATION NETWORKED INDIVIDUALISM
Fysisk udbredelse Lokal Glo-kal Global
Modalitet Dør-til-dør Sted-til-sted Person-til-person
Kommunikationsform face-to-face Fastnettelefon Mobil telefon Trådløs netværk
Social organisation Grupper HjemmetNetværk af netværk Netværks individualisme
Basis for samspil Det du er født til Det du er blevet til Det du gør dig selv til
Personlig stil Konformitet Beskyt din base før angreb Fri agent
Autonomi, initiativ Lav autonomiVenter på de andre Blandet i kerneHøj i periferi Høj autonomiUdfarende initiativrig
Samarbejde Samarbejde og fælles aktiviteter om kollektive formål Samarbejde i kerneAndre laves kortvarige alliancer Uafhængige tidsskemaerTværgående alliancer med skiftende andre
Social kontrol Tæt kontrol Moderat kontrol Fragmenteret kontrol
Socialisering Adlyd de ældre i gruppen Adlyd forældre, beundr din frue, opfoster dine børn, indret dig på din boss, leg med kolleger og venner Udvikl strategier og taktikker for at føre dig frem
Følelse af solidaritet Høj gruppesolidaritetFælles navn og identitet Moderat solidaritet med kerne Følelse af at være et autonomt individ

Masse-publiceren

En særlig side ved samfundsudviklingen er informationsteknologiens muligheder for udveksling af information i stor skala. Det er blevet muligt for alle at kommunikere med alle, og den vej skabe koordinerede aktiviteter. Det kan bl.a. forklares med stadigt faldende transaktionsomkostninger ved kommunikation:

“The cost of all kinds of group activity – sharing, cooperation, and collective action – have fallen so far so fast that activities previously hidden beneath the floor are now coming to light. We didn’t notice how many things were under the floor, because prior to current era, the alternative to institutional action was usually no action. Social tools provide a third alternative: action by loosely structured groups, operating without managerial direction and outside the profit motive”. (Shirky, 2008)

En konsekvens af den omkostningsfrie publiceren er, at man kan kaste sine ideer, anta-gelser og forestillinger ud til vurdering blandt masserne. Filtrering gennem mediets, avisens eller forlagets redaktør – filter, then publish – er ikke længere betingelsen for at kommunikere med mange. Og selvkritik, perfektionisme og selvcensur behøver ikke længere indskrænke offentliggørelse af ideer og tanker.

Rækkefølgen er nu omvendt og blevet til en ny mulighed. Nu hedder det publish, then filter (Shirky, 2008:81). Lad folk høre, hvad du mener før du selv er 100% sikker. I en undervisningssammenhæng giver dette nogle spændende muligheder for at udvide samtalerummet. Til gengæld udfordrer det den personlige integritet og autonomi, da man skal tro på det, man siger, og være åben for og ønske både ros og modsigelse.

Viden og læring, nu med it

Jeg tror på, at mennesker gerne vil lære. Det er den måde vi har udviklet os på. Der er ikke én måde at lære på. Forskellige måder at lære på passer til forskellige kontekster: Hvad skal læres, hvem skal lære, forkundskaber, tilgængelig teknologi osv, er forhold som jeg har behandlet i foregående afsnit og som hører til konteksten.

Valg af måden at lære på afhænger også af forståelsen af erkendelse og viden. Hvad er viden? Sammenhængen mellem læring og viden? Hvordan ved man noget? Hvornår har man så lært noget? Hvordan opnår man viden? Hvordan lærer man?

Connectivisme & connective knowledge

Med teorien om Connectivisme[1] forsøger George Siemens og Stephen Downes at sam-le og udvikle pædagogisk teori til læring i netværkssamfundet, “a learning theory for the digital age“, (Siemens 2005)[2].

De udfordrer bestående teorier om læring: behavourisme, kognitivisme og konstruk-tivisme. Disse teorier er udviklet i en anden tid (i faserne før networked individualism, som tidligere beskrevet af Wellman), og connectivismen ser teorierne i lyset af infor-mationsteknologiens seneste udvikling, og mener, at de bagvedliggende betingelser er ændrede, således at teorierne ikke længere kan forklare forhold omkring læring. De kan ikke bare tilpasses. Der er brug for en ny forståelse.

Connectivisme har rod i nyere teorier om samfund, hjerneforskning og computer-videnskab, og foreslår nye forståelser af viden og læring. Netværksoptikken skrues på, når begreberne skal forklares:

” Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network, and complexity and self-organization theories”.

(Downes 2005)

(Efter Siemens, Præsentation, 2008)

Figuren herover viser connectivismens anvendelse af netværksbegrebet på tre områ-der: Neural, concepts, og external. Der er denne netværkstankegang/analogi/billede, som bl.a. hentes fra computerverdenen, som er gennemgående for connectivismes for-klaringer og forståelser. Forklaringerne gælder netværk i bred forstand, ikke kun elek-troniske. Men netværkstankegangen viser sin styrke og forklaringskraft med udbredel-sen af elektroniske, online netværk:

“The capacity to form connections between sources of information, and thereby create useful information patterns, is required to learn in our knowledge economy”.

(Siemens 2005)

Connectivismen fremhæver en række principper for læring:

  • Hjernen deltager i læring ved at etablere forbindelser mellem neuroner
  • Læringsmiljøer skal hjælpe læringen ved at etablere forbindelser mellem mennesker, altså kommunikation, samarbejde, deling
  • Læring er en individuel proces, som ikke nødvendigvis skal gå gennem en formaliseret lærer
  • Læreprocesser er uformelle, ukontrollable, ustyrlige, kaotiske, ikke-lineære
  • Læringsmiljøer fremmer læring ved at etablere forbindelser mellem begreber, ved at skabe mønstre, ved externalisering, f.eks gennem oplevelser, samtaler, tegninger, concept-maps, spil, etc.

“This amplification of learning, knowledge and understanding through the extension of a personal network is the epitome of connectivism.” (…) “The pipe is more important than the content within the pipe” (…) “As knowledge continues to grow and evolve, access to what is needed is more important than what the learner currently possesses”.

(Siemens, 2005)

Ifølge connectivismen er viden således spredt, distribueret. Viden findes ikke nogen bestemte steder. Viden er ikke en ting, det er heller ikke sætninger i bevidstheden. Man kan ikke få fat i viden. Viden er “the connections”. Viden kræver, at der er én, der oplever/registrerer, mens læreprocessen handler om at skabe associationer, forbindel-ser, mellem mennesker, begreber, mellem nerveceller i hjernen. Man kan ikke konstru-ere viden, viden gror, modnes, udøves, udvikler sig. (Downes, uStream, 2008).

Det kræver nogen tilvænning at forstå disse antagelser om viden og læring, f.eks.at viden ikke findes i bøger og biblioteker. Det bliver først viden, når nogen skaber for-bindelser mellem bøgerne, mennesker, erfaringer, en konkret situation osv. Det er en kompleks teori under udvikling, som udfordrer indgroede og grundlæggende antagel-ser.

Udviklingen af teorien foregår bl.a. i samarbejde med ‘brugerne’. Et netbaseret kursus om Connectivism and Connective Knowledge med 2300 deltagere fra hele verden, blev afviklet over 12 uger ved anvendelse af ideerne i praksis. Jeg deltog i kurset og fik mange erfaringer om min egen læring, min egen dannelse, teknologi, og begyndende forståelse af netværkslæring. Siemens selv opfatter også kurset som et eksperiment, som skal bruges i det videre arbejde med teorien:

“The field of education has been slow to recognize both the impact of new learning tools and the environmental changes in what it means to learn. Connectivism provides insight into learning skills and tasks needed for learners to flourish in a digital era”.

(Siemens 2005)

Læringsteori, hvordan lærer man?

Connectivisme flugter meget godt mine antagelser om undervisning og læring. Jeg har undervist i mange år med rod i principperne om problembaseret og deltagerstyret projektorganisering (Illeris, 1974) samt problembaset læring (Petersen, 1999). Jeg tror på, at man lærer når man arbejder. Man lærer ved at handle og gøre noget. Det er en grundlæggende betingelse for læring, at man tager det på sig, at man sætter sig for at ville lære.

Derfor er opgaven for den, der tilbyder undervisning, også, at skabe de rette betingel-ser for, at den lærende kan og vil tage ansvaret for sin egen læring.

e-læring og LMS

Der har i mange år været eksperimenteret og forsket i, hvordan man anvender it i undervisningen. Her tænker jeg på muligheder for at kommunikere over nettet og er-statte eller supplere traditionelle undervisningsformer med computerstøttet undervis-ning, e-læring.

På MIL-uddannelsen (Master i Ikt og Læring) på Aalborg Universitet, har man eksem-pelvis længe anvendt computerkonferencer i et kursusforløb, som kræver at de stude-rende kan kommunikere online. Ofte i forbindelse med projektopgaver. Konferencerne har i midlertid ikke kunnet etablere en tilfredsstillende og ønsket aktivitet i kommuni-kationen mellem de studerende, og som et forsøg blev en del af online undervisningen i stedet etableret ved anvendelse af weblogs. Konklusionen på forsøget blev at weblogs kan være et frugtbart alternativ til konferencen; at fortsat brug af weblogs kan støtte de studerende i at udvikle deres refleksioner, deres egne måder at udtrykke sig på, og udgøre en god ramme for et komplekst diskussionsmiljø (Andreasen, 2005).

I mange uddannelsesinstitutioner og større virksomheder har man ligeledes etableret såkaldte LMS, Learning Management systemer (f.eks. BlackBoard, Fronter eller Skole-intra). Disse tilbyder også muligheder for online kommunikation mellem lærere og studerende, uden det dog har haft den helt store succes. Systemerne egner sig tilsy-neladende bedre til at løse administrative opgaver omkring undervisning. Til støtte for de studerendes udvikling af lærekompetencer i selvstyrende, problembaserede, kolla-borative læreprocesser skal de, ifølge Dalsgaard (2006), langt hellere udstyres med en samling mindre værktøjer frem for store systemer:

“As stated, learning cannot be managed. Learning can, however, be facilitated. The educational potential of social software is to facilitate self-governed, problem-based and collaborative activities by supplying students with loosely joined personal tools for independent construction, and by engaging them in social networks. This approach to e-learning empowers students by giving them the ability to navigate and participate on the web and to use it actively to solve problems. It is important to stress that the argument for using separate tools instead of an integrated system is a pedagogical argument. The argument is that the learning activities of students cannot be structured or pre-determined. Choice of a variety of tools will better support the required flexibility of open-ended activities than any one integrated system”.

(Dalsgaard 2006)

Store, forkromede systemer fremmer altså ikke selvstændig læring. Dette opnås bedre ved at anvende skræddersyede kombinationer af social software. Det pointeres dog, at værktøjerne skal organiseres, så de understøtter læreprocessen.

Dalsgaard støtter desuden min tanke om, at anvendelse og deltagelse på nettet er en nødvendig forudsætning for at skabe digital dannelse. Anvendelse af social software på ét kursus har stor betydning for den studerendes it opdragelse og forhold til sin egen måde at lære på – også langt ud i fremtiden:

“Working as proposed here, students not only learn a specific topic, but they are equipped with tools to navigate and make active use of the web to solve future problems. After the end of a course or an education, the networks continue to exist. Continued participation in social networks and creation of new networks give people access to a vast number of people and other resources”.

(Dalsgaard 2006)

Digital dannelse

Jeg har i flere omgange nævnt begrebet digital dannelse. For at afrunde dette, vil jeg afslutte projektets teoretiske diskussion med en kort behandling af spørgsmålet om-kring hvad der er dannelse i en digitaliseret tid?

Dannelsestænkning er ikke ny i forhold til uddannelsessystemet idet, det oprindelige dannelsesideal betød “kultivering av mennesket i overensstemmelse med dets egen vilje” (Hoem, 2003), hvilket var i modsætning til samfundets ønsker om at udstyre sine medlemmer med de rigtige kompetencer.

Digital dannelse har tidligere været forstået som IKT færdigheder: færdigheder i hånd-tering af tekstbehandling, regneark, præsentationsprogrammer og søgning på inter-nettet. Og derudover evne til at forholde sig kritisk til informationer. Denne forståelse af digital dannelse ændrer sig med netværkssamfundet. Her bliver

“…evnen til selv å produsere informasjon som grunnlag for kommunikasjon like viktig som evnen til å kunne fortolke informasjon som andre har produsert. Samtidig er vi alle klar over at tilgang til informasjon i seg selv har liten verdi med mindre vi er i stand til å sette den inn i en sammenheng der vi ser innholdet i forhold til kunnskap som vi allerede besitter”.

(ibid).

Hoem noterer et digitalt dannelsesideal, hvor

“..det [er] nyttig å snakke om et ‘digitalt’ dannelsesideal knyttet til en ‘selvoverskridende’ prosess der individet kommunikerer med andre i en vekselvirkning mellom “produksjon” og “konsum” av informasjon”.

(Hoem 1999).

Digital dannelse er således, ifølge Hoem, meget mere end kontorprogrammer og inter-netsøgning. Det handler om, hvordan hvert enkelt individ bliver bedst i stand til at ud-nytte teknologien for at opbygge sin egen forståelse af og sine relationer til det omgiv-ende samfund.

I læringssammenhæng er det vigtigt at ændre sin dannelse, så man ikke kun er videnkonsument. Man skal lære at blive ‘publisher‘, at producere viden, at skrive sine refleksioner, eksternalisere sine overvejelser, gøre dem tilgængelige for debat, peer-review.

Opsamling på læringsafsnit

Der er god støtte til at mene, at læring i det 21. årh. har andre betingelser, udfordring-er og muligheder end tidligere, – ikke mindst på baggrund af den teknologiske udvik-ling, specielt på medie og kommunikationsområdet.

Der er belæg for at anlægge et nyt syn på undervisning, der indregner it som et aktiv, en udvidelse af mulighederne for at skabe vedvarende motivation for læring. Det er nødvendigt – og muligt – at etablere et læringsmiljø, som håndterer vigtige faktorer for opnåelse og forstærkning af læring, baseret på individuel tilpasning og ansvar, fleksi-bel, ikke lineær, forud fastlagt struktur, mulighed for samtaler, refleksion, mulighed for adgang til videnressourcer, deltagelse i netværk for vedvarende læring.

Der er alternativer til at ‘fortsætte som vi plejer, nu bare med strøm til’ – og det skal foregå i små skridt, i et kontinuert forløb med tilpasning af værktøjer til aktuelle behov og fokus på de langsigtede gevinster ved at lære at bruge de sociale teknologier – det er digital dannelse og bæredygtig læring.


[1] Connectivism er Siemens engelske betegnelse for sin teori. Jeg bruger det engelsk/danske ord connectivisme

[2] Jeg har i efteråret 2008 fulgt MOOC-kurset (Massive Open Online Course) Connectivism and Connective Knowledge på University of Manitoba, Canada som ledes af Siemens og Downes.  http://ltc.umanitoba.ca/connectivism/

Dette indlæg blev udgivet i alternativskole, cck08, ITU-projekt, social network og tagget , , . Bogmærk permalinket.

Skriv et svar

Din e-mail-adresse vil ikke blive offentliggjort. Krævede felter er markeret med *

Disse HTML koder og attributter er tilladte: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>